Organiza Interbank y Omega News

Ponente :  Martha Isarra

Auditorio de Interbank (Javier Prado y Vía Expresa - Torre Central)

Lunes 30 de junio     -     5:00 p.m

No se puede ser un padre perfecto. Dios nos libre. De  haberlo, este padre perfecto exigiría la justa gracia de tener hijos perfectos. ¿Se imaginan los efectos? yo sí. Serían más temibles que la bomba de neutrones en la formación de la afectividad, autoestima, sensibilidad de los niños y jóvenes. La infancia continúa siendo una etapa bastante uterina; sin embargo la presencia o ausencia del padre es un referente que contribuye, poderosamente, a delinear la personalidad de cada uno de nosotros´.

Todo padre debería preguntarse ¿Cómo me recordará mi hijo cuando sea adulto? Es una pregunta contundente, incluso puede ser devastadora. Una de las respuestas que un hijo dio a su padre tras muchas diferencias y desencuentros es la Mario Vargas LLosa. Aquí la reproducimos.

Tuve una relación desastrosa con mi padre y los años que viví con él, entre los once y los dieciséis, fueron una verdadera pesadilla. Por eso siempre envidié a mis amigos y compañeros de infancia y adolescencia que se llevaban bien con sus progenitores y mantenían con ellos, más que una relación jerárquica de autoridad y subordinación, una de cariño y complicidad.

Recuerdo, de manera muy nítida, por ejemplo, cómo me hubiera gustado tener con el mío ese cálido contubernio que exhibía mi condiscípulo de La Salle, el flaco Ramos, con su padre, quien lo llevaba y traía todos los sábados a los entrenamientos del equipo de fútbol del colegio e iba luego a hacerle barra en los partidos, emocionándose hasta las lágrimas cuando su hijo metía un gol. Alguna vez tuve la suerte de acompañar a Ramos hijo y Ramos padre al estadio, a ver jugar a la U, y a mí me distraían de lo que ocurría en la cancha las bromas y burlas que ellos se gastaban todo el tiempo, como si fueran no un padre y un hijo sino un par de compinches de la misma edad. ¡Vaya suerte que tenía el flaco Ramos! Probablemente desde esa época se me ocurrió pensar que una buena relación con el padre debe dejar en quienes la viven algo positivo en el carácter, tal vez eso que llaman buena entraña.

Google recuerda con la renovación de su logo una de las hazañas más notables que un hombre haya realizado: la ascención del imponente Everest.  Hace 55 años de aquello. Sir Edmund Percival Hillary es el  hombre que logró tal proeza y en su homenaje dedicamos este post.

   

Sir Edmund Percival Hillary  es recordado por haber sido el primero que completó con éxito una ascensión al Everest. Alcanzó la cima situada a 8.848 metros el 29 de mayo de 1953.

Cuentan sus biógrafos que creció siendo un niño tímido que muy pronto encontró una entrañable amistad con los libros, con las caminatas y con el montañismo. Y claro que tenía que caminar diariamente pues su escuela se hallaba a dos horas de camino. Lectura y caminar fueron sus ocupaciones más queridas durante su infancia y adolescencia.

Como ocurre con todos los que logran codearse con sus sueños, Edumund Percival Hillary intentó previamente escalar en Everest pues formó parte de una expedición al en 1951 que resultó un fracaso. Al hombre que persiste en su ideal, el fracaso fortalece su empeño y tal es así que, en 1953, se une a la exitosa expedición británica. Su nombre está asociado a la perseverancia, al valor y el esfuerzo. Escaló otros 10 picos en el Himalaya en posteriores visitas en 1956, 1960, 1961, 1963 y 1965. También alcanzó el Polo Sur formando parte de la Expedición transártica de la Commonwealth el 4 de enero de 1958.

En su vida personal tuvo que afrontar duras pruebas. El avión en que viajaban su primera esposa, Louise, con su hija Belinda se estrelló en Katmandú en 1975. Se casó con su segunda mujer, June Mulgrew en 1989.

Sir Edmund Hillary  Dedicó gran parte de su vida a ayudar al pueblo Sherpa del Nepal a través de una fundación a la que dedicó sus energías. Gracias a esta fundación se han construido escuelas y hospitales en las remotas regiones del Himalaya. Durante la década de los 80 fue el Alto Comisionado de Nueva Zelanda para la India, equivalente al cargo de embajador.

En ocasión de la celebración del 50 aniversario de la primera ascensión al Everest, el gobierno del Nepal nombró ciudadano de honor a Edmund Hillary y le concedió una celebración especial que se celebró en Katmandú.

Sir Edmund Hillary falleció en Auckland el 11 de enero de 2008 de un ataque al corazón.

Es formidable hablar de lo que se conoce y, para mí en particular, de lo que se conoce bien como es la papa. Qué niño no se ha deleitado con el puré antes y después de la dentición. Nuestra humilde tubérculo conquistó el mundo y hoy se enseñorea en la alta cocina, en las estadísticas de producción, en la biotecnología y en las supercadenas de comida rápida. La papa es nuestra y debemos festejar que los ojos y paladares del mundo entero hayan posado su atención en ella.  La papa, el maíz y sus mil variedades nos convierten en un banco genético del mundo. La importancia actual y futura de nuestra papa es indiscutible. Es un buen momento para rendirle homenaje al producto, a su historia, a la cultura que la acunó en sus albores y festejar que el mundo se ha rendido ante ella.

A continuación, les citó un texto de la página oficial de la celebración del Año Internacional de la Papa (declarado por la ONU) http://www.potato2008.org/es

La historia de la papa comienza hace unos 8 000 años, cerca del lago Titicaca, que está a 3 800 metros sobre el nivel del mar, en la cordillera de los Andes, América del Sur, en la frontera de Bolivia y Perú. Ahí, según revela la investigación, las comunidades de cazadores y recolectores que habían poblado el sur del continente por lo menos unos 7.000 años antes, comenzaron a domesticar las plantas silvestres de la papa que se daban en abundancia en los alrededores del lago.

En el continente americano hay unas 200 especies de papas silvestres, pero fue en los Andes centrales donde los agricultores lograron seleccionar y mejorar el primero de lo que habría de convertirse, en los milenios siguientes, una asombrosa variedad de cultivos del tubérculo. En realidad, lo que hoy se conoce como "papa" (Solanum especie tuberosum) contiene apenas un fragmento de la diversidad genética de las siete especies reconocidas de papa y las 5.000 variedades que se siguen cultivando en los Andes.

Si bien los agricultores andinos cultivaron muchas hortalizas y cereales, como el tomate, los frijoles y el maíz, sus variedades de papa eran particularmente adecuadas a la zona del valle quechua, que se extiende a alturas de 3 100 a 3 500 metros sobre el nivel del mar, a lo largo de las vertientes de los Andes centrales (los pueblos andinos consideraban la región quechua la "zona civilizada"). Pero los agricultores también produjeron una especie de papa resistente a las heladas, que sobrevive en la tundra alpina de la región de la Puna, a 4.300 metros de altura.

La seguridad alimentaria que ofrecían el maíz y la papa, consolidada a través de la irrigación y la construcción de terrazas, permitió que surgiera, alrededor del año 500 dC, la civilización Huari en las tierras altas de la cuenca de Ayacucho. Por esa misma época, la ciudad Estado de Tiahuanacu se formó cerca del lago Titicaca, gracias en gran medida a su avanzada tecnología de "campos alzados", que son parcelas elevadas bordeadas de canales de riego, cuya productividad se ha estimado en unas 10 toneladas por hectárea. Se considera que en su apogeo, alrededor del año 800 dC, Tiahuanacu y los valles circundantes tenían una población de medio millón de habitantes o más.

Ascenso meteórico. La caída de Huari y Tiahuanacu entre los años 1000 y 1200 dio lugar a un período de desorden que terminó con el ascenso meteórico de los incas, en el valle de Cusco, alrededor del año 1400. En menos de 100 años crearon el Estado más grande de la América precolombina, que se extendía desde lo que hoy es Argentina hasta Colombia.

Los incas adoptaron y mejoraron los adelantos agrícolas de las culturas anteriores de las montañas, y dieron especial importancia a la producción de maíz. Pero la papa fue decisiva para la seguridad alimentaria de su imperio. En la vasta red de almacenes del Estado inca, la papa -sobre todo un producto elaborado con la papa desecada y congelada, llamado "chuño"- fue uno de los principales artículos alimentarios, usado para alimentar a los oficiales, soldados y esclavos, así como reserva para casos de emergencia cuando se malograban las cosechas.

La invasión española, en 1532, puso fin a la civilización inca, pero no a la papa. Porque a lo largo de toda la historia andina, la papa, en todas sus formas, ha sido profundamente un "alimento del pueblo", y ha desempeñado un papel central en la perspectiva andina del mundo (el tiempo, por ejemplo, se medía por el que era necesario para cocinar las papas).

Los campesinos de algunas partes de los altos de los Andes siguen midiendo la tierra en "topos", la superficie necesaria para que una familia cultive las papas que necesita, y los topos son más extensos a mayor altura, donde necesitan dejarse en barbecho por más tiempo. Clasifican las papas no sólo por su especie y variedad, sino también por el nicho ecológico donde se producen mejor, y no es raro encontrar cuatro o cinco especies cultivadas en una misma parcela pequeña.

El cultivo de los tubérculos sigue siendo la actividad más importante de la temporada agrícola cerca del lago Titicaca, donde la papa es denominada "Mamá Jatha", o madre del crecimiento. La papa sigue siendo la semilla de la sociedad andina.

 Donna Angelicata creada por el trecento italiano no ha muerto. Este ideal femenino ha seguido vivo y alimentado por la sociedad en su conjunto en la figura de la Mujer Madre. Según este ideal, la esencia de la mujer es la maternidad que es un espacio sacralizado lleno de exigencias, responsabilidades y deberes. Para encajar en el ideal, una madre debe ser inmune al cansancio, a la tristeza, a la decepción, a la rebeldía, incluso a la diversión. Todo hijo ha sido formado desde la escuela y desde el imaginario social en este arquetipo. Es un proceso de deshumanización positivo. Se espera de la madre un conjunto de virtudes permanentes que escapan a las posibilidades humanas. Desde su pedestal, la mujer madre es una permanente renunciante de sí misma en pos de sostener el mito materno.

Estoy convencida que el primer deber de una madre es ser feliz y para serlo, no puede construir un proceso de negación de sí misma a favor de la prole. La madres abnegadas hasta el hartazgo, suelen exigir hijos abnegados hasta el extremo. Declaremos, de una vez por todas, que no somos ni pretendemos ser madres perfectas, que no queremos pedestales ni idealizaciones. Que no renunciamos a nuestra humanidad falible, que no renunciamos a equivocarnos de la misma manera que no renunciamos a amar a nuestros hijos en una experiencia de amor que no tiene parangón en la experiencia humana. Porque eso sí que es verdad. Una lo descubre cuando nace el hijo y cuando lo acompaña en su desarrollo, amamos a nuestros hijos más que a nada ni nadie. Tal vez porque nunca nos sentimos más acompañadas que cuando los tuvimos en nuestro interior, fuimos uno solo casi un año. Tal vez porque sabemos que la paternidad que hemos construido nos orilla a cuidar de nuestros hijos cuando los padres no les dedican mucho tiempo o los abandonan. No sé cual sea el misterio del amor materno, pero lo que sí sé que pretendo ser una madre feliz, un vivo ejemplo de amor sin culpas y renunciamientos.

FELIZ DÍA DE LAS MADRES

 

La educación para la creatividad

Eunice M. L. Soriano de Alencar

Nuestra tarea como educadores no es la de reconocer el talento creativo posteriormente a su expresión, pero si la de estimular el talento cuando es aún potencial y ofrecer condiciones que van a facilitar su desarrollo y expresión.

 

MacKinnon, 1959

 

 

 

La creatividad es una habilidad crítica en los días actuales, dadas las características de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competición que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este escenario, donde innovar es la palabra de orden.

 

La creatividad, sin embargo, no es un fenómeno simple. Es, por el contrario, dinámico, complejo y multifacético, dependiendo para su expresión tanto de factores del individuo, como de estilos de pensamiento, abordajes para resolución de problemas, rasgos de personalidad y motivación, así como de condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo. La expresión de la creatividad está, incluso, profundamente afectada por factores de orden histórico, social y cultural.

 

A pesar de ser, tal vez, el recurso más valioso de que disponemos para lidiar con los desafíos que acompañan nuestra época, se observa un gran desperdicio del potencial creativo, producto de varios factores, como el modelo de enseñanza predominante en la gran mayoría de las escuelas, que tiende a reducir la creatividad del alumno por debajo de posibilidades reales. Este recurso ha sido, por ejemplo, tradicionalmente bloqueado por prácticas educacionales que enfatizan en demasía la reproducción del conocimiento en perjuicio de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visión negativa de sí mismos.

 

Dentro de las características del modelo de enseñanza presente en muchas escuelas que necesitan ser revisadas, resaltaremos aquí algunas que hemos observado en nuestra práctica como investigadora y especialista en creatividad. Sin embargo, no podríamos dejar de destacar la existencia de fuerzas adversas presentes en nuestra cultura que dificultan y llegan incluso, en algunos casos, a impedir el desarrollo y la realización del potencial para crear. La influencia poderosa de estas fuerzas es de tal orden, que Abraham Maslow, uno de los psicólogos más prominentes del presente siglo, llegó a afirmar que "El hombre creativo no es un hombre común al que se acrecentó algo; creativo es el hombre común del que nada se sacó."

 

Otras fuerzas poderosas en la cultura enfatizan de forma exagerada el pensamiento analítico, convergente y lógico, predominante en la sociedad occidental. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Toren, 1993), mostró, por ejemplo, que tales fuerzas se reflejan en la escuela, toda vez que fue observado que 80% de la energía educativa en cursos universitarios es dirigida a disciplinas analíticas, cuando la realidad actual está exigiendo, de manera creciente, que también se prioricen la habilidad para lidiar con hechos nuevos, sin reglas preestablecidas, la capacidad de innovar y el desarrollo del alumno como persona.

 

Paralelamente a este énfasis, una serie de presupuestos cultivados en la sociedad también contribuyen a mantener adormecido el potencial humano para crear, dificultando al individuo arriesgarse a experimentar, a osar, a divergir, a imaginar, a soñar despierto. Dentro de estos presupuestos se destacan: a) todo debe tener utilidad, b) todo debe funcionar, c) todo tiene que ser perfecto, d) no debemos soñar despiertos, e) no se puede divergir de las normas impuestas por la cultura, f) se debe evitar ambigüedad.

 

 

El perfil de un modelo de enseñanza que inhibe la creatividad

 

Aunque estemos vislumbrando un nuevo milenio, persiste en la escuela un conjunto de fuerzas que inhiben el desarrollo de la creatividad y dificultan su expresión. En la escuela es común el predominio de una educación volcada excesivamente para el pasado, con un énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento y en la memorización de contenidos, exige del alumno, muchas veces, conocimientos obsoletos. Por ejemplo, en una investigación de nuestra autoría, en la cual varias pruebas de conocimiento utilizadas en escuelas primarias de Brasil, más de una vez percibimos el énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento, a la par de una exigencia de que el alumno memorizara conocimientos irrelevantes.

 

Observamos, inclusive, que respuestas aparentemente correctas no eran consideradas como tales por el profesor, toda vez que el alumno no había reproducido todas las informaciones presentes en el libro. En uno de los ítems donde se exigía del alumno la descripción de una brújula, pudimos percibir, por ejemplo, que el profesor les quitó puntos a aquellos que no incluyeron en su respuesta el hecho de haber sido inventado por los chinos algunos siglos antes de Cristo, como se afirmaba en el libro de texto adoptado por la escuela. A conclusión semejante llegamos después de examinar más de veinte mil ítems y ejercicios de 40 libros de ciencias. Este análisis nos llevó a comprobar que la gran mayoría (más de 90%) estaba enfocada a la reproducción de la información, mientras que sólo un número insignificante de ítems exigía del alumno el uso de su experiencia y observación, además de la inexistencia de ítems enfocados hacia el ejercicio del raciocinio y de la habilidad para pensar de forma creativa e innovadora.

 

Una característica del sistema de educación que también ha sido observada por nosotros es el hecho de que, desde los primeros años de escuela, se aprende que para cada problema o cuestión hay apenas una respuesta correcta, siendo fortalecida todo el tiempo la dicotomía cierto-falso aprendiendo el alumno que él debe siempre dar la respuesta correcta, que no puede engañarse, siendo visto el error como sinónimo de fracaso y que debe ser evitado siempre. El error genera sentimientos de vergüenza y constreñimiento. El espacio reservado para preguntas que posibilitan múltiples respuestas, para la exploración de nuevos abordajes en el proceso de solucionar problemas y para el uso de formas divergentes de lidiar con el contenido programático, es muy reducido, si no inexistente en la gran mayoría de las escuelas.

 

Paralelamente a esta práctica de ejercicios que solamente acepta una respuesta, cultivando excesivamente el miedo al error y al fracaso, los profesores tienden a subestimar el potencial y el talento de sus alumnos, como comprobamos en un estudio con profesores de enseñanza primaria, que consideraban a la mayor parte de sus alumnos como poco creativos (Alencar, 1989b). Es también común dar relevancia a la incapacidad, a la ignorancia y a la incompetencia del alumno, dejando de señalar lo que cada uno tiene de mejor en términos de talentos y habilidades. Esto lleva al desarrollo de una visión pesimista de los recursos casi ilimitados de nuestra mente, de nuestra capacidad de crear, de nuestra capacidad de proponer nuevas ideas y de vislumbrar nuevas posibilidades y opciones ante problemas y desafíos.

 

Mientras los tiempos modernos están exigiendo un perfil de hombre marcado, sobre todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y acción, la persistencia, el coraje para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas, los rasgos más cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la pasividad y la dependencia, como comprobamos en un estudio con 230 profesores que, al describir el perfil del alumno ideal, se olvidaron de rasgos esenciales para el éxito profesional en este fin de milenio (Alencar y Rodríguez, 1978). Las conclusiones a las cuales llegamos mediante las investigaciones realizadas en Brasil sobre este aspecto pueden ser generalizadas, toda vez que algo similar ocurre también en muchos otros países, como observamos mediante contactos con profesionales de otros continentes.

 

Observamos también que nuestra enseñanza está dirigida únicamente hacia el conocimiento del mundo exterior, contribuyendo poco para el autoconocimiento. Aprendemos sobre el universo, los países, la historia del hombre, pero seguimos desconociendo nuestros talentos y posibilidades. Aprendemos sobre el mundo, pero reflexionamos poco sobre nosotros mismos, sobre el potencial casi ilimitado de nuestra mente, sobre el poder y valor de nuestra imaginación.

 

La escuela aún no considera la imaginación y fantasía como dimensiones importantes de la mente. Hemos visto en muchas escuelas brasileñas niños de cuatro años de edad, en su primer año en el kínder, llevando ya a la casa una larga lista de ejercicios y tareas que les toma tiempo libre, impidiéndoles jugar. En un análisis con relación a los prerrequisitos para que el niño sea aceptado en el primer grado de muchas escuelas privadas brasileñas, pudimos ver que algunas de ellas exigían, incluso, el conocimiento de la multiplicación y la división y el dominio rudimentario de fracciones, con un nivel de exigencia más allá del deseable, considerando la edad en la cual se encontraba el niño.

Hemos observado también que entre los profesores predomina una concepción errónea de la creatividad,  considerándola como si fuera una dádiva, un privilegio de pocos, presente apenas en grandes artistas, inventores y científicos. También es común su representación como una característica innata y que, por lo tanto, no puede ser enseñada o aprendida. Observamos también entre los profesores la consideración de que la creatividad dependería solamente de la inspiración del individuo, cuando sabemos que la preparación, dedicación, disponibilidad de tiempo y de recursos son también factores de gran importancia para la producción creativa.

 

 

Repensando el sistema educacional

 

Necesitan ocurrir cambios significativos en el sistema educacional con el objetivo de alterar el cuadro presentado. Uno de los cambios necesarios, por ejemplo, es la revisión de la escuela tradicional. Esta escuela, como se sabe, tiende a ser muy rígida, exigiendo del alumno el estudio de contenidos idénticos en velocidades y estilos similares.

 

Es necesario también ampliar los objetivos propuestos para la enseñanza. Prevalece un énfasis exagerado en el dominio de la información y en la repetición de ella, priorizándose solamente el entrenamiento de un reducido número de habilidades cognitivas. Entretanto, como recuerda Gardner (Gama, 1993), si hay interés de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y lógico.

En este contexto, se prioriza lo conocido y poco se hace en el sentido de preparar al alumno para enfrentar de manera satisfactoria, de manera personal y creativa, lo desconocido. Una prueba de esto es el reducido espacio reservado para la búsqueda, para el descubrimiento y para la manipulación de problemas que posibilitan muchas soluciones.

 

Uno de los grandes desafíos que se hace evidente tiene que ver con la promoción de condiciones más adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno. Nuestras investigaciones se concentran en esta área y una gran cantidad de las informaciones que hemos acumulado apuntan hacia el poco énfasis que recibe el desarrollo de las habilidades creativas en la escuela (Alencar, 1991, 1993a, 1993b). Recientemente desarrollamos, por ejemplo, un estudio (Alencar, op. cit.), con una muestra de estudiantes universitarios (N=428) para investigar, entre otros aspectos, la percepción de estos estudiantes con respecto a la magnitud en la que diferentes aspectos relacionados con la creatividad venían siendo estimulados por sus profesores. Para tal cosa, utilizamos una escala construida y validada por nosotros, que incluye varios ítems, como los siguientes:

 

Los profesores universitarios, de manera general:

• Cultivan en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la búsqueda de nuevos conocimientos.

• Hacen preguntas desafiantes que motivan a los alumnos a pensar y a razonar.

• Promueven la autoconfianza de sus alumnos.

• Estimulan la curiosidad de los alumnos mediante tareas propuestas en sus disciplinas, llevando al alumno a percibir y a conocer puntos de vista divergentes sobre el mismo problema o tema de estudio.

• Utilizan formas de evaluación que exigen de los alumnos solamente la reproducción del contenido dado durante las clases o contenidos en los libros de texto (invertido para fines del análisis).

1. Además de responder a este instrumento, también se les pedía a los alumnos que evaluaran su propio nivel de creatividad, el de sus compañeros y el de sus profesores, dentro de una escala de siete puntos que iba de "nada creativo" hasta "extremamente creativos".

 

2. Nuestros datos indicaron que, según los estudiantes universitarios que participaron del estudio, sus profesores proporcionan muy poco incentivo a la expresión de la creatividad. Los estudiantes incluso se percibían como significativamente más creativos que sus profesores, los cuales fueron evaluados como muy poco creativos. Se observó, además, que los estudiantes del sexo masculino se evaluaron como significativamente más creativos que los del sexo femenino, aunque no fueron observadas diferencias entre estos dos grupos en los test de pensamiento creativo.

 

3. Por otro lado, el papel crucial del profesor para la identificación y el estímulo del talento en distintas áreas fue observado en un estudio de nuestra autoría (Alencar, Neves-Pereira, Ribeiro y Brandão, 1996) con una muestra de 30 investigadores brasileños que se destacaban por su producción y creatividad. Éstos, al apuntar factores que tuvieron alguna influencia en su vida profesional, hicieron referencia a antiguos profesores, cuyos papeles fueron fundamentales para elegir su profesión y para dirigir y concientizar habilidades y capacidades por parte de nuestra muestra.

 

4. Varios autores, como Chambers (1977) y Von Ardenne (1990), destacan el papel del profesor en el desarrollo de talentos, llamando la atención sobre la importancia del contacto del alumno con profesores de características especiales. Von Ardenne (1990), por ejemplo, al examinar las condiciones facilitadoras para el desarrollo de talentos, destaca la importancia del reconocimiento, apoyo e incentivo del profesor en la dirección del aprendizaje y en la abertura de nuevos caminos y oportunidades para el alumno. Recuerda Von Ardenne que, sobre todo en los años de universidad, un factor que favorece mucho el desarrollo del talento creativo es la posibilidad de contacto intenso con una gran personalidad en el área de interés del estudiante, ilustrando este aspecto con datos recogidos en Alemania. También Chambers (1977), al examinar las características de profesores universitarios que promueven la creatividad, observó que los docentes que más favorecían el desarrollo del potencial creativo eran los que aceptaban ideas divergentes, que expresaban entusiasmo por la enseñanza, mostraban al alumno grandes posibilidades de elección de temas en los estudios, incentivaban la independencia y servían como modelos.

 

5. Nuestros estudios señalan también varias posibilidades para un mejor aprovechamiento del potencial creativo, apuntando hacia diversas dimensiones del comportamiento humano, como el afecto y los juegos, que son de gran importancia y que deben estar siempre presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lograr que el alumno experimente placer en el aprendizaje de algún asunto debe ser el primer objetivo de todo profesor. Lograr que el alumno tenga conciencia de que no se aprende para la escuela, sino para sí mismo y para su propia vida, es la primera función del educador.

 

6. Creemos, pues, que es necesario repensar la educación respecto al contenido y a la forma como ésta está siendo trabajada (muy volcada hacia la reproducción y memorización). Hoy se sabe que ya no basta el conocimiento: ejercitar la capacidad de pensar, imaginar y crear es de fundamental importancia. Es necesario ampliar las habilidades que van a ser estimuladas y aumentar la satisfacción y el gusto de aprender y de crear. Es necesario reformular la imagen del alumno ideal, donde la obediencia, pasividad y el conformismo ocupan un lugar central, para que se incluyan el compromiso, la dedicación, el entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de aprender con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de manera importante a la búsqueda de nuevos problemas, a la interpretación de viejos problemas bajo nuevos ángulos y al mejor aprovechamiento de las capacidades creativas.

 

 

Algunos componentes de la creatividad

 

Varios son los modelos y teorías propuestas por diferentes autores para hacer referencia al acto creativo o a los componentes que favorecen la expresión de la creatividad. Renzulli (1992), por ejemplo, propuso una teoría para el desarrollo de la creatividad productiva en personas jóvenes, que incluye diferentes aspectos relativos a proporcionar actos ideales de aprendizaje. Este modelo contiene tres componentes principales: el alumno, el profesor y el currículum, cada uno de ellos con algunos integrantes. En lo que se refiere al profesor, por ejemplo, el conocimiento de la disciplina, la intimidad con ésta y el dominio de técnicas instruccionales son aspectos importantes. Renzulli considera además algunos atributos de personalidad deseables en los profesores, como flexibilidad, optimismo, entusiasmo, apertura a nuevas ideas y una actitud de seguridad aunque no autoritaria. También Sternberg (Sternberg 1991; Sternberg y Lubart, 1995) propuso una teoría de la creatividad donde señala distintos factores que convergen en un desempeño creativo. Su teoría incluye, entre otros, estilos de pensamiento, un grupo especial de rasgos de personalidad, inteligencia y conocimiento.

 

El modelo que fundamenta nuestro trabajo incluye los cinco componentes presentados en la Figura 1. Este modelo está orientando nuestros programas de creatividad y fue construido con base en nuestras experiencias de coordinación de seminarios y workshops de creatividad para estudiantes universitarios, profesores, gerentes y otros profesionales de diferentes áreas. Incluye factores como habilidades de pensamiento, motivación y personalidad, además del clima psicológico percibido por el individuo en su ambiente.

 

Habilidades relacionadas al pensamiento creativo. Aquí, se podrían destacar la fluidez de ideas, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento.

 

Rasgos de personalidades que favorecen la expresión de la creatividad. Iniciativa, independencia, autoconfianza, persistencia, curiosidad, espontaneidad e intuición, son algunos de estos rasgos. En un estudio sobre este aspecto, con una muestra de investigadores brasileños que se destacaban por su producción creativa, pudimos comprobar que este grupo se caracterizaba, sobre todo, por el entusiasmo y una gran dedicación al trabajo, además de presentar iniciativa, perseverancia e independencia de pensamiento y acción, como rasgos más sobresalientes (Alencar, estudio en proceso).

 

Barreras a la expresión de la creatividad. Se sabe que la creatividad es influenciada positivamente por las motivaciones y negativamente por una enorme diversidad de barreras que limitan las posibilidades de realización del potencial creativo. Dentro de las barreras que impiden a la persona aprovecharse de sus potencialidades, podríamos destacar algunos bloqueos de origen emocional, a la par de otros de carácter cultural. Dentro de los primeros se destacan el miedo a cometer errores, el miedo de ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, el deseo excesivo de seguridad y orden, el acomodamiento, el miedo de parecer ridículo, la inseguridad y los sentimientos de inferioridad. En el segundo grupo estaría la concepción de la fantasía y de la reflexión como pérdida de tiempo, la consideración de la tradición como preferible al cambio, el énfasis en la razón y lógica, y desvalorización de la intuición y los sentimientos.

 

 

Los caminos para la creatividad

 

Varias son las prácticas que el profesor podrá seguir hacia la promoción de mejores condiciones para el desarrollo del potencial creador. Algunas sugerencias en este sentido son presentadas a continuación:

 

• Recuerde que los alumnos expresan en forma más plena sus habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan placer.

• No se restrinja a ejercicios y actividades que posibiliten sólo una respuesta correcta. Utilice también ejercicios que estimulen a los alumnos a ser lo más originales posible en sus respuestas.

• Valorice las ideas originales de sus alumnos

• Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario también enseñar a los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas.

• Promueva un ambiente que estimule las ideas creativas.

• Incentive a los alumnos a presentar y a defender sus ideas.

• Destaque lo mejor que cada alumno tiene e infórmeles sobre sus "puntos fuertes".

• Desarrolle actividades que requieran del alumno iniciativa e independencia.

• Estimule la curiosidad de los alumnos a través de las tareas propuestas en clase.

• Haga preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar y a razonar.

• Dé tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas.

• Dé oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de vista.

• Diversifique las metodologías de enseñanza utilizadas en clase.

• Promueva un ambiente de respeto y aceptación por las ideas de los alumnos.

• Provoque en los alumnos confianza en sus competencias y capacidades.

• Exponga a los alumnos sólo a críticas constructivas.

• Estimule a los alumnos a utilizar técnicas de resolución creativa de problemas (como tempestad de ideas) en sus proyectos de ciencia, actividades artísticas y redacción, con el objetivo de llegar a un producto más creativo.

• Ayude a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones.

• Proteja las producciones de los alumnos de la crítica destructiva y de las humillaciones de sus compañeros.

• Reconozca que la creatividad incorpora una variedad de procesos (resolución de problemas, pensamiento divergente, pensamiento convergente) y una serie de hechos motivacionales y de personalidad (como el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la flexibilidad y la motivación intrínseca).

Las prácticas presentadas aquí seguramente constituyen una base para la creatividad en el ambiente académico. Ellas están presentes en una escuela que promueve la creatividad y cuyo perfil es presentado en el Cuadro 1.

 

 

Notas

 

* Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Superdotación, Portugal, octubre, 1996. Fragmentos de este artículo fueron tomados de textos publicados anteriormente por la autora, como A gerencia da criatividade (1996a) y Criatividade em sala de aula (1996b).

 

 

Bibliografía

 

Alencar, E. M. L. S., A criança na família e na sociedad. Petrópolis, Vozes, 1985.

- O estímulo à criatividade nos livros de Ciências no ensino de 1_ grau. Trabajo presentado en la XIX Reunião Anual da Socieda de Brasileira de Psicologia, Ribeirão Preto, Sao Paulo, 1989a.

- "A repressão ao potencial criador", Psicologia, Ciência e Profissão, 9 (3), 11-13, 1989b.

 

 Para cualquier escritor es maravilloso tener lectores y más aún si este autor se convierte en una mega estrella literaria. Es de esperar que si esto sucede, el escritor pudiera dedicarse solo a escribir, o dicho de otra forma, a vivir de la literatura. Es el sueño que secretamente guarda todo escritor. ¿Por qué, no? El odontólogo vive de su profesión, el arquitecto de las edificaciones que diseña y todos las profesiones y oficios tienen esa dirección. El escritor también debería dedicarse solo a escribir.

            Con los escritores, no es tan sencillo; pues la primera condición es que gane una legión de lectores. Una vez que ello ha sucedido, hay que esperar, además, que los derechos autorales sean respetados y no sea la piratería la que termine usufructuando los derechos del escritor. En el Perú, nuestras glorias literarias obtienen ínfimas cantidades por concepto de derechos de autor, pues la piratería se encarga de robar sus regalías.

            Uno de los abanderados de los derechos de autor fue Charles Dickens. En carne propia sufrió la amargura de ser un escritor famoso que vivía en la miseria. Eso ocurría porque era una estrella literaria en los Estados Unidos ya que las tiradas de su libros sobrepasaban los cien mil ejemplares. Sin embargo no se pagaban derechos de autor por obras del viejo continente y viceversa. Me imagino con qué placer prepararían ediciones estos editores que sabían que estaban exonerados de pagarle al autor un derecho por aquello que su genialidad había producido.

            Han pasado muchos años y el concepto de derechos autorales se ha extendido casi en todo el mundo. Sin embargo, la piratería es un fenómeno delictivo que cuenta con el permiso de muchos adultos que actúan en el convencimiento que es una falta leve y que lo importante es leer sea como sea. Erradicar la piratería es una tarea de autoridades, de padres, maestros, de jóvenes que comprendan que nada justifica que nos apropiemos del talento ajeno, del trabajo de un artista en cualquiera de sus formas y que la piratería, en mayor o menor escala, es un delito que no debe ingresar a la escuela ni en los hogares.

 Cada vez son más los niños que intentando ganar unas monedas nos interceptan en los semáforos para ofrecernos una demostración de baile, acrobacia o destreza persuasiva al vendernos una caramelo Cuando le entregamos la moneda de sus desvelos, a veces podemos preguntarnos que será de ellos en el futuro. ¿Cuál es nuestro pronóstico sobre el éxito o fracaso de un niño en abandono físico y moral?. La calle es dura y más aún con los niños. Su vida puede quedar marcada por innombrables peligros a los que se exponen día a día. La niñez es muy frágil y se puede quebrar fácilmente. Al suceder esto, el desarrollo social, intelectual, emocional y moral puede estancarse e incluso involucionar.

 

Los determinismos en los seres humanos no existen. Un hogar bien constituido que ofrece amor y comodidades no garantiza hijos exitosos en el futuro. Tampoco estemos seguros que todos los niños que sufren maltratos, abandono y que se ven obligados a cuidar de sí mismos están condenados al fracaso social, moral y afectivo. Hay niños para quienes la adversidad actúa como un estímulo de superación. Los psicólogos llaman resilencia a este fenómeno. Un niño maltratado, sin personas que se ocupen de él, sin medios económicos puede hacer de su situación una oportunidad para curtir su personalidad en fortaleza, adaptabilidad y creatividad. Hay muchos casos que podríamos citar. En nuestro país, los ejemplos están a la vuelta de cualquier esquina. Sin embargo, tomemos un ejemplo conocido por todos. Nos referimos al genio humorístico del siglo XX Charles Chaplin, niño abandonado a las calles, que huía de todos los orfanatos y se ganaba la vida con piruetas hechas en las peores condiciones, amén de tener una madre internada en un hospital psiquiátrico. El pequeño Charles convirtió su desgracia en la oportunidad para cuajar su carácter y nutrir su sobrevivencia de creatividad, coraje y persistencia. Muchos de sus personajes se alimentaron de la dureza de esos años. Como Chaplin, muchos hombres y mujeres están haciendo de sus carencias múltiples posibilidades de crecimiento.

 

¿Qué es lo que dispara la resilencia? ¿Qué es lo que otorga esa capacidad de resistencia? Los psicólogos que han estudiado este fenómeno nos dan la respuesta. Todos los sujetos que supieron  transformar la adversidad en una vida fuerte y creadora tuvieron algo en común: alguien les ofreció afecto y creyó en ellos. Tan simple y difícil como eso. El afecto de un pariente, de un maestro, de un vecino. Alguien creyó en ellos, tuvo fe en sus capacidades. Algo inmenso e incorpóreo que permite que ese niño, contra todo pronóstico, se lance conquistar aquello que esa mirada esperanzada supo contemplar.

 

Construir esa mirada individual y colectiva es tarea de todos. De padres, parientes y de maestros. Los índices de pobreza no se pueden revertir de la noche a la mañana. Hay plazos, hay metas. Todos esperamos poder reducir la pobreza extrema y, sin embargo, los niños siguen creciendo sin esperar esos plazos y esas metas. Nuestros niños no pueden cargar, además de sus carencias, el pesimismo de padres y maestros. Un niño no puede crecer con la frente cubierta de etiquetas anunciadoras de fracaso. La fe en las potencialidades de todos y cada uno de nuestros niños es un reto que nuestra sociedad debería empezar a asumir.