El creador de Saya es un profesor Tokio Hiroshi Kobayashi de la Universidad de Ciencias de Tokyo. Kobashi afirma "No estamos intentando hacer algo que ocupe el lugar de los profesores, sino que nuestro motivo principal para construir este robot es utilizar nueva tecnología para enseñar a los niños tecnología". Al parecer, Saya es el sujeto y objeto motivado de aprendizaje. Por un lado, enseña tecnología y, al mismo tiempo, familiariza al niño con la tecnología que ella en sí representa.

Es un hecho, que surgirán nuevas versiones de robots profesores y las nuevas Sayas, incorporarán más y más semejanzas con los docentes de carne y hueso. Los años de inversión en preparar un maestro de muy alto nivel académico se convertirían en corto tiempo para crear nuevos y más avanzados prototipos. Saya puede tener las últimas investigaciones en cuestión de minutos o segundos.

El inconveniente de Saya es que siempre está monitoreada y no se trata del respeto a las reglas y normas que monitorean a  los seres humanos. Se trata de la ausencia de voluntad, de libre albedrío para decidir por sí misma si decide hacer un alto a su clase para dedicarse a  la gratuidad del juego, a hablar de los propios sueños o escuchar a sus alumnos hablar de sus anécdotas y disfrutarlas de verdad. No fingir que se disfruta. No simular que se enoja ni que se emociona. Sentir. Algo tan simple y a veces incómodo para un ser humano. Miss Saya tiene ojos, carece de mirada; tiene boca, pero nunca una sonrisa; expresa enojo, pero no produce adrenalina. Y para terminar, la algorítimica Miss Saya nunca podrá inspirar las emociones que la más despistada profesora seguramente inspira.

Leer Miss saya se enoja sin adrenalina en El blog de marthaisarra

1. ¿Qué es La Hora del Planeta?

• La Hora del Planeta es un evento global liderado por WWF, la organización mundial de conservación conocida en los Estados Unidos como World Wildlife Fund, en el que las personas, las empresas y los gobiernos, apagan las luces durante una hora para apoyar con este sencillo gesto las acciones contra el cambio climático.
• La Hora del Planeta es un acto simbólico que se propone involucrar a personas de todas las condiciones y estilos de vida en la discusión sobre el cambio climático con el fin de enviar a nuestros líderes políticos el mensaje contundente de que esperamos de ellos medidas significativas para detener la alteración del clima del Planeta.
• Es el evento de mayor magnitud de la historia en defensa del clima, en el que millones de personas alrededor del mundo actuarán al unísono apagando las luces durante una hora, La Hora del Planeta, para exigir acciones contra la crisis del clima.

2. ¿Cuándo es La Hora del Planeta?

• En 2009, La Hora del Planeta comenzará el sábado 28 de marzo a las 8:30 pm, hora local, donde quiera que te encuentres.
• Tal como sucede con las 12 en la medianoche de año nuevo, La Hora del Planeta se desplazará de cada zona horaria a la siguiente, a partir de las 8:30 pm en Nueva Zelanda.

3. ¿Qué ciudades de los Estados Unidos participaran?

• Las ciudades líderes son: Miami, Atlanta, New York City, Nashville, Chicago, Las Vegas, Los Angeles y San Francisco (según información del 21 de enero de 2009 - la lista actualizada se puede consultar en www.earthhourUS.org).
• Muchas otras ciudades de los Estados Unidos también participarán como "ciudades colaboradoras". Para adquirir el estatus oficial de "ciudad colaboradora", las comunidades aspirantes deben enviar a WWF una proclama o algún tipo de confirmación oficial notificando que sus gobiernos locales apoyan el evento. Entre las ciudades colaboradoras de las que WWF tiene noticia (hasta enero 21 de 2009), se encuentran Dallas, Hoboken (NJ), Homer Glen (IL) y Jacksonville (FL).

4. ¿Qué ciudades se han inscrito en el mundo?
Hasta el momento, más de 300 ciudades de todo el mundo se han comprometido a participar en La Hora del Planeta, entre ellas, Abu Dhabi, Ammán, Auckland, Pekín, Bogotá, Buenos Aires, Ciudad del Cabo, Copenhague, Costa Rica, Dubái, Ciudad de Guatemala, Edimburgo, Helsinki, Hong Kong, Estambul, Kiev, Kuala Lumpur, Lisboa, Londres, Manila, México D.F., Moscú, Oslo, Roma, Santa Cruz, Singapur, Shanghái, Sídney, Tel Aviv, Toronto, Vancouver, Wellington y Varsovia.

5. ¿Qué esperamos lograr con La Hora del Planeta 2009?

• WWF espera que La Hora del Planeta genere el ímpetu político necesario para que se promulguen legislaciones nacionales sobre el clima y se suscriba un acuerdo global para afrontar el cambio climático.
• Por medio de La Hora del Planeta, WWF continuará educando y despertando conciencia sobre el cambio climático y ofreciendo ideas y soluciones que la gente pueda adoptar en su vida cotidiana.
• Con La Hora del Planeta, WWF quiere unificar las voces de personas del mundo entero que están exigiendo a los funcionarios elegidos con sus votos a que tomen medidas para mitigar el cambio climático.

6. ¿Qué conseguimos gracias a La Hora del Planeta 2008?

• La Hora del Planeta 2008 constituyó un paso importante en la lucha contra el cambio climático. Más de 50 millones de personas, incluyendo a cerca de 36 millones de ciudadanos en Los Estados Unidos, apagaron las luces. Esta masiva participación de la sociedad para manifestar su preocupación por el cambio climático convirtió a La Hora del Planeta en el mayor evento de su naturaleza de todos los tiempos.
• La Hora del Planeta 2008 maravilló al público con las luces desvaneciéndose en algunos de los lugares emblemáticos del mundo, como la Casa de la Ópera de Sídney, el templo budista Wat Arun en Bangkok, el Coliseo de Roma, el Palacio Real de Estocolmo, el Ayuntamiento de Londres (London's City Hall ), el edificio Empire State de Nueva York, la Torre Sears en Chicago y el puente Golde Gate en San Francisco. También se sumieron en la oscuridad símbolos como la famosa valla publicitaria de Coca-Cola en Times Square, Nueva York, y la página principal de Google, entre otros.

7. ¿Qué implica y a qué me compromete la promesa de apagar las luces?
Participar en La Hora del Planeta es fácil. Todo lo que tienes que hacer es inscribirte en www.LaHoraDelPlaneta.org, contar el evento a tus amigos y colegas y, a las 8:30 pm del 28 de marzo, hora del lugar donde te encuentres, apagar todas las luces que no sean imprescindibles para ti. Al inscribirte, no te comprometes a nada específico, sino que manifiestas estar de acuerdo con la necesidad de realizar acciones contundentes para afrontar la crisis del clima.

8. ¿Quién puede participar en La Hora del Planeta?
Quien quiera hacerlo. La Hora del Planeta es un evento inclusivo y todo el mundo está invitado a participar. WWF facilitara herramientas en línea para que cualquier ciudad, pueblo, comunidad, colegio, persona u organización puedan incorporarse al evento.

9. ¿Por qué La Hora del Planeta empieza a las 8:30pm en vez de a las 8pm?
De ser una campaña de una ciudad de un solo país, La Hora del Planeta creció hasta adquirir una dimensión global. Entonces modificamos el tiempo para permitir que la oscuridad necesaria para resaltar la interrupción de la luz reine en el máximo número posible de ciudades alrededor del mundo. Una ventaja adicional de este cambio de hora es que el impacto visual será mayor. La Hora del Planeta se celebra en una fecha cercana al equinoccio de primavera y esto significa que las puestas de sol en los hemisferios norte y sur serán casi simultáneas.

10. ¿Para participar en La Hora del Planeta debo apagar todas mis fuentes luminosas?
De ninguna manera. Con La Hora del Planeta le estamos pidiendo a la gente que apague todas las luces que no son esenciales. La iluminación de emergencia, los focos y farolas de las puertas de las casas, las vías públicas, los parques, etc, deben permanecer encendidos. El objetivo principal de La Hora del Planeta es unir a las personas, las compañías y los gobiernos del mundo entero por medio del acto simbólico de oprimir un interruptor. La Hora del Planeta por sí misma no disminuirá nuestra huella de carbono, pero les comunicará a todos aquellos que ocupan cargos de poder que nosotros, como individuos y comunidades, estamos exigiendo acciones para frenar el cambio climático.
Cada quien decide qué luces apagar, pero las más comunes suelen ser los focos en las habitaciones (sean estos los de su casa o de una oficina o negocio), la iluminación exterior que no afecte la seguridad, los computadores, las luces decorativas, los avisos de neón publicitarios, los televisores, las lámparas de mesa, etc.

11. ¿Quedará mi ciudad completamente a oscuras?
La Hora del Planeta no es un apagón. Es una interrupción voluntaria de fuentes luminosas que no son vitales o sólo cumplen un papel decorativo. En muchos negocios alojados en los rascacielos y en un buen número de edificios gubernamentales, las luces se apagarán al final de la jornada laboral del viernes previo a La Hora del Planeta y sólo volverán a encenderse el lunes por la mañana, así que el evento será más un desvanecimiento hacia el gris que un paso abrupto al negro. En lugar de un cambio dramático instantáneo, tendremos un descenso gradual de la iluminación que comenzará la víspera del evento.
Insistimos: en La Hora del Planeta se apagarán sólo las luces que no son esenciales; la iluminación necesaria para garantizar la seguridad pública seguirá funcionando.

 foto tomada de viva la red.com

Leer Cedamos una hora a nuestro planeta en El blog de marthaisarra

 A continuación les transcribo un artículo firmado por José Saramago, Teresa Aranguren, Pilar del Río entre otros.

 No es una guerra, no hay ejércitos enfrentados. Es una matanza.
No es una represalia, no son los cohetes artesanales que han vuelto a caer sobre territorio israelí sino la proximidad de la campaña electoral lo que desencadena el ataque.
No es la respuesta al fin de la tregua, porque durante el tiempo en el que la tregua estuvo vigente el ejército israelí ha endurecido aún más el bloqueo sobre Gaza y no ha cesado de llevar a cabo mortíferas operaciones con la cínica justificación de que su objetivo eran miembros de Hamas. ¿Acaso ser miembro de Hamás despoja de condición humana al cuerpo desmembrado por el impacto del misil y al supuesto asesinato selectivo de su condición de asesinato sin más?.
No es un estallido de violencia. Es una ofensiva planificada y anunciada hace tiempo por la potencia ocupante. Un paso más en la estrategia de aniquilación de la voluntad de resistencia de la población palestina sometida al infierno cotidiano de la ocupación en Cisjordania y en Gaza a un asedio por hambre cuyo último episodio es la carnicería que en estos días asoma en las pantallas de nuestros televisores en medio de amables y festivos mensajes navideños.
No es un fracaso de la diplomacia internacional. Es una prueba más de complicidad con el ocupante. Y no se trata sólo de Estados Unidos que no es referencia moral ni política sino parte, la parte israelí, en el conflicto; se trata de Europa, de la decepcionante debilidad, ambigüidad, hipocresía, de la diplomacia europea.
Lo más escandaloso de lo que está pasando en Gaza es que puede pasar sin que pase nada. La impunidad de Israel no se cuestiona. La violación continuada de la legalidad internacional, los términos de la Convención de Ginebra y las mínimas normas de humanidad, no tiene consecuencias. Más bien, al contrario, parece que se premia con acuerdos comerciales preferentes o propuestas para el ingreso de Israel en la OCSE. Y qué obscenas resultan las frases de algunos políticos repartiendo responsabilidades a partes iguales entre el ocupante y el ocupado, entre el que asedia y el asediado, entre el verdugo y la víctima. Qué indecente la pretendida equidistancia que equipara al oprimido con su opresor. El lenguaje no es inocente. Las palabras no matan pero ayudan a justificar el crimen. Y a perpetuarlo.
En Gaza se está perpetrando un crimen. Lleva tiempo perpetrándose ante los ojos del mundo. Y nadie podrá decir, como en otro tiempo se dijo en Europa, que no sabíamos.
Teresa Aranguren Pedro Martínez MontávezRosa RegásJosé SaramagoPilar del RíoCármen Ruiz BravoBelén GopeguiConstantino BértoloSantiago Alba

Leer Gaza es una vergüenza en El blog de marthaisarra

Ahora, la comunicación virtual elimina la corporeidad y la espontaneidad da paso a una sobreactuada sinceridad de palabras a medio escribir, de íconos que reemplazan la risotada que nos llegaba por el auricular. La irreverencia se mezcla con fantasía y la fantasía con la necesidad de construir amigos a imagen y semejanza de nuestras necesidades.

Confieso que mis conversaciones telefónicas han cedido al empuje de la virtualidad y confieso que con la mayor parte de mis amigos me comunico a través de un parco y sentido e-mail; pero añoro esos días en que colocaba mi corazón entre las tiernas manos de un amigo, aquellos momentos en que con los ojos nublados veía a mi interlocutor abrazar mi  pena con toda el alma.

La virtualidad me ha vuelto una real perezosa afectiva y "extrañar" se ha vuelto un mínimo momento de vacilación previo a leer un correo o buscar algún tema para mi blog.

Leer Comunicación virtual y pereza afectiva en El blog de marthaisarra

    Hace algunas semanas,  Stephen Hawking inauguró en la Universidad de Cambridge, Reino Unido, un reloj muy peculiar.  Se trata del Reloj Corpus. Es un reloj impresionante. Carece de números y manecillas. Tiene una esfera con 60 hendiduras que se iluminan para indicar la hora, cosa que sucede cada cinco minutos, con precisión pues el resto del tiempo las luces solo son ornamentales.  Sobre el reloj viaja un gigantesco saltamontes, el cronófago, que avanza proyectando las garras de sus hórridas patas de modo que marca los segundos y devora el tiempo al abrir y cerrar la boca que luce temibles colmillos que más que devora el tiempo pareciera dispuesto a devorar la humanidad. Esta terrible criatura abre y cierra los ojos de una manera que hipnotiza a los espectadores. Los movimientos de esta langosta generan destellos de luces azules que viajan por la esfera hasta detenerse en la hora exacta.

       El creador del reloj, John Taylor, especialista en la medición del tiempo, dijo que su intención es "fomentar el interés en este ámbito científico"  "Quería mostrar que el tiempo es un destructor: cada minuto desaparece algo que uno no puede recuperar jamás".

     Taylor diseñó el aparato como homenaje al fabricante de relojes inglés John Harrison, quien resolvió el problema de la longitud en el siglo XVIII e inventó el escape saltamontes, un pequeño dispositivo interno que libera el engranaje de un reloj cada vez que oscila su péndulo. En la fabricación del reloj, a un costo de US$1,8 millones, trabajó un equipo de ocho ingenieros y artesanos, durante cinco años.

http://es.youtube.com/watch?v=pHO1JTNPPOU

¿Qué es mucho dinero para enrostrarnos una metafora? Tal vez.  Estoy convalesciente de una aguda complicación bronquial y siento en la piel cómo esa temible langosta se ha refocilado con mis dos semanas de vida a medias.. Hasta pronto.

Leer El Reloj Corpus, una metáfora de nuestro ser temporal en El blog de marthaisarra

El rayo compuesto por partículas atómicas recorrió por primera vez el túnel anular de 27 kilómetros de largo del GCH, construido a cien metros bajo tierra. El nuevo acelerador funcionará a 271 grados centígrados bajo cero y usa el túnel de 27 km de circunferencia creado para el Gran Colisionador de Electrones y Positrones (LEP en inglés).

Esta operación tendrá lugar más adelante 600 millones de veces por segundo, según reportó la agencia de noticias DPA.

Con un costo de 3.000 millones de euros (unos 4.300 millones de dólares), el acelerador es según el CERN la mayor máquina jamás construida por el ser humano.

Con el GCH se espera reproducir las condiciones que generaron el bing bang u origen del universo. El Premio Nobel de Física Frank Wilczek describe en entrevista con DW WORLD las líneas generales del proyecto y descarta cualquier peligro de que se formen grandes agujeros negros con tal investigación.

Desde que se proyectó el Gran Colisionador Relativista de Iones (RHIC), dentro y fuera de la comunidad científica se han escuchado voces alarmistas sobre la posibilidad de que el funcionamiento del LHC desencadene procesos que, teóricamente, serían capaces de provocar la destrucción de la Tierra o incluso del Universo.

Estos posibles procesos catastróficos son:

*La creación de un agujero negro estable
* La creación de materia exótica supermasiva, tan estable como la materia ordinaria.
* La creación de monopolos magnéticos (previstos en la teoría de la relatividad) que pudieran catalizar el decaimiento del protón
* La activación de la transición a un estado de vacío cuántico.

Frank Wilczek habla sobre la seguridad del proyecto

DW WORLD: Profesor Wilczek, medios de comunicación informan que usted ha recibido amenazas de muerte en relación con el proyecto del Gran Colisionador de Hadrones GCH. ¿Por qué se dirigen estas amenazas específicamente a usted y no a otros científicos?

Frank Wilczek: No estoy seguro de que soy el único. Se han producido distintos temores en cuanto a desastres que pudieran ser causados por el GCH. Formé parte de un comité que realizó reportes al respecto. Además soy un científico prominente que ha rechazado ideas que despertaban una serie de fantasías en la Bildunterschrift: Großansicht des Bildes mit der Bildunterschrift:  Wilczek: "Lo importante son los conocimientos'.mente de las personas y he dado muchas entrevistas sobre este mismo tema. Así que de alguna manera me transformé en un símbolo para algunos y considero una pena que las primeras preguntas de los medios se refieran precisamente a las amenazas. El GCH es un proyecto científico emocionante y me averguenza un poco todo este revuelo. Los verdaderos héroes del GCH son aquellos que los construyeron y los que llevarán a cabo los experimentos. En ellos debería centrarse la atención, así como en los logros científicos que saldrán de este proyecto.

¿Cómo explica usted el tono marcadamente emocional con el que ha sido recibido este proyecto?

En general, el ser humano teme a lo desconocido. Es lógico pensar que hay peligro en algo que no somos capaces de entender. Al mismo tiempo, hay necesidad de saber cuanto antes acerca de un riesgo potencial. También es cierto que desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la gente asocia a los científicos con temas como la bomba atómica  y la era nuclear. Lo que los físicos hacemos es algo muy distinto, pero la gente más allá del ámbito científico no diferencia esos puntos finos. Aquí no hay ninguna Bildunterschrift: Großansicht des Bildes mit der Bildunterschrift:  El proyecto fue puesto en marcha hoy desde Ginebra.bomba que se vaya a construir. Otro aspecto es que a menudo la gente usa las mismas palabras para denominar cosas distintas. Algo que ha causado gran temor es la posibilidad de que se produzcan agujeros negros al empezar a funcionar el GCH. Hay en este sentido ideas muy especulativas en cuanto a que se producirán agujeros negros muy pequeños. Pero pese a que usamos la misma palabra, los agujeros negros pequeños y los grandes son sumanente diferentes. Los agujeros negros que pudieran producirse con el GCH son mucho más pequeños que un átomo; incluso, mucho más pequeños que un simple protón. Absorben menos energía que un gramo de materia. Además, son completamente inestables, vibran por un lapso mucho menor a un segundo. Les llamamos agujeros negros, pero nada tienen que ver con aquellos que serían capaces de absorberlo a uno o producir algún tipo de catástrofe.

Sin embargo, expertos como el profesor alemán Rösler de Thübingen opinan que no existe una garantía al cien por ciento de que el proyecto no es peligroso. Así que no solamente hay que convencer al gran público de la inocuidad del proyecto, sino a parte de la misma comunidad científica. ¿Por qué no ha habido una discusión sobre el GCH entre los propios científicos?

Sí la ha habido. Hay todo un proceso muy elaborado en el cual se analizan y elaboran los reportes correspondientes. Miles de científicos, y en el caso del GCH, decenas de miles, han trabajado junto con sus familias, y ellos no persiguen el propósito de poner en peligro al mundo. Si existiese riesgo real, créame que estaría usted oyendo a miles de científicos que se oponen, y no a un puñado de personas ajenas al proyecto.  Hay un abrumador consenso científico en cuanto a la seguridad del GCH, y éste ocurre luego de la revisión de miles de documentos y de una discusión científica muy abierta. Así que no hay conspiración ni Bildunterschrift: Éste es el corazón del Gran Colisionador de Hadrones.secrecía. Yo mismo estuve involucrado en la elaboración de escenarios negativos (worst case scenarios), y me parece que sería equivocado transmitir la impresión de que los científicos se pelean por este tema. Quienes se oponen son muy, muy pocos.

A todo esto, esta humilde servidora se pregunta de qué manera se beneficia la humanidad con este asombroso juguete científico. De qué manera conocer los orígenes de la formación del universo propiciará que construyamos sociedades más humanas, más justas, menos atomizadas social y culturalmente. La noticia del GCH como la máquina más fabulosa que ha construido el ser humano me impacta, pero, por ahora, me reservo el derecho de sentirme orgullosa de tal creación.

Leer El GCH funciona desde hoy en El blog de marthaisarra

Estoy segura que nos esperan muchos desencuentros, muchas afirmaciones de personalidad que se convierten en negaciones de mis deseos maternales. Comprendo que es necesario. Los hijos siempre son disidentes, en mayor o menor grado. Es bueno que lo sean. Es bueno que aprendan a elegir, a pensar, a sentir por sí mismos, a crear criterios diferentes para relacionarse con el mundo y con ellos mismos. Nuestros hijos no son prolongaciones de nosotros y menos de nuestros sueños. Son hijos de su tiempo y necesitan distanciarse para afirmarse y regresar. En los padres queda forjar creativamente mútliples caminos de regreso.

Leer Adolescencia y comunicación en El blog de marthaisarra

Guillermo Pérez derrotó al dominicano Yulis Gabriel Mercedes este miércoles en la final de la categoría de -58 kilos de taekwondo, en el Gimnasio Universitario de la capital china.

"Cumplí mi sueño... Gracias a todo mi equipo, a mi familia", fueron las primeras palabras del emocionado el luchador del estado de Michoacán, de 28 años, tras imponerse al dominicano en ese decisivo combate cien por cien latinoamericano.

"Fue una final cardíaca, que he trabajado toda mi vida. Este es un triunfo para todos los mexicanos, para mi país y toda mi gente", añadió, antes de destacar en frío, en conferencia de prensa, el honor que significó para él este lauro.

"Para mí es un honor haber estado aquí, entregando el corazón y cumpliendo un sueño, después de haber trabajado tanto tiempo", resumió tras haber dado a México su primera medalla de oro en estos Juegos y la undécima de su historia deportiva.

Bien por Guillermo Pérez, México y los que alguna vez en nuestra vida hemos cantado una ranchera.

Leer México conquistó su primera medalla de oro en El blog de marthaisarra

Un educador respetado, un maestro muy querido. Constantino Carvallo falleció a causa de problemas cardiacos. Nos deja un ejemplo de perseverancia, de optimismo en las potencialidades de nuestros jóvenes y niños. Nos deja el convencimiento que se puede educar sin cohersión sin el látigo de la repetición textual de ideas ajenas. Una educación reflexiva, lúcida enraízada en lo nuestro. A continuación, un extracto de una de las tantas entrevistas que concediera Constantino en la feroz y transparente lucidez de su palabra.

Consideramos que la educación debe ser una política de Estado que trascienda los gobiernos y las luchas políticas de coyuntura. Lo grave en la forma en que se ha llevado el tema es que se cambia de política con cada gobierno y hasta con cada. No es un tema tampoco solamente de ministros de educación. Nuestros hijos no son educados solo por los maestros, sino también por la prensa, la policía, la sociedad en su conjunto. Por ello, creo que quien tiene que liderar este Proyecto y llevárselo como una posta al siguiente gobierno es el Presidente de la República.

Tenemos que romper el mito de la ecuación privada como mejor a la pública. Hay algunos colegios privados de cierto nivel, pero la gran mayoría de ellas son de pésima calidad. Es necesario que prioricemos políticas para fijar aquellos lugares donde hace falta una mayor calidad de inversión. Sobre todo, debemos priorizar las zonas rurales, pues es en las zonas más pobres es donde menos se aprende. Tiene que haber una discriminación positiva que haga que los recursos, los mejores maestros, los mejores salarios, la inversión más importante sean dirigidos a esos lugares. Además, debemos concentrarnos en estimular a los niños en la primera infancia, entre los 0 y 5 años de edad, antes de llegar al colegio. Esta etapa es cuando el niño forma su capacidad de aprender. Actualmente, no está siendo aprovechada y tenemos grandes problemas por ejemplo, en la lectura.

Leer Dejó de existir el educador peruano Constantino Carvallo en El blog de marthaisarra

Fuente: El mercurio.com.ec

Leer Se iniciaron los Juegos Olímpicos de Pekín - 2008 en El blog de marthaisarra

Leer Cuando los niños crecen en El blog de marthaisarra

Leer Acuerdo entre la cpl y la alpe en El blog de marthaisarra

Es una lástima que a pocos días de inauguración de la FIL Lima tengamos la impresión que la CPL excluye a un grupo de editores independientes (entiéndase pequeños editores) que han dinamizado las publicaciones en nuestro medio editorial y que van ganando su prestigio al apostar por jóvenes y talentosos autores que publican en sus sellos.

Me queda claro que hay observaciones reglamentarias y legales que deben resolver los editores independientes. Me queda la extrañeza de ver a Peisa como una editorial independiente; sin embargo, más allá de la forma, estoy convencida que a la mayor parte del público, de no haber una salida incluyente en este tema,  le quedará en la memoria que la FIL Lima 2008 tuvo un veto que impidió a los amantes de los libros disfrutar de la producción editorial de importantes voces generacionales de las dos últimas décadas. Sería una verdadera lástima.

Leer El mal sabor de la fil lima 2008 en El blog de marthaisarra

Se llamaba Magdalena era alta, espigada y bonita. Llevaba el cabello largo siempre en su lugar como recién salida del salón de belleza. Su voz era aguda, vibrante y llena de matices e inflexiones. Fue mi maestra en primaria. Yo la quería mucho y deseaba tanto parecerme a ella, lo mismo que todas mis compañeras.

Mi madre la apreciaba mucho y esa admiración era compartida por las demás madres de familia. ¿Saben? En ese tiempo muchos niños, muchas madres, la sociedad entera tenía otra actitud frente al maestro. No sé en qué momento se empequeñeció esa mirada y cuándo los maestros se convirtieron en profesionales cuestionados por todos, en casi "villanos" que impiden el salto cualitativo al desarrollo, a la sociedad del conocimiento. No sé bien cómo fue ocurriendo. Lo que me queda claro es que las escuelas se volvieron más complacientes a la opinión de los padres, a las leyes de mercado y a esta inmediatez meridiana que nos hace suponer que la misión de la escuela es llenar de mucha información la cabeza de nuestros estudiantes. No han sido los maestros de base quienes han decidido los cambios curriculares, los que exigen que los niños lleven matemática cada vez más compleja desde los primeros grados de su escolaridad. Es el mercado. Es el surgimiento de las grandes cadenas de colegios que han impuesto el falso supuesto que "el dato", "la habilidad operativa" puede reemplazar a la creatividad, a la habilidad de cuestionamiento, los sentimientos y los valores.

Magdalena era muy laboriosa y siempre nos estaba enseñando nuevas cosas. Sin embargo, no recuerdo un solo contenido de aquellos años. Lo que sí recuerdo son sus consejos, su sonrisa, sentirme querida y valorada día a día en todos los años en que tuve el privilegio de ser su alumna. Quisiera que mi hijo hubiera tenido la misma suerte. Lamentablemente, son otros tiempos y con la montaña de contenidos que sus maestros tienen que afrontar ya no hay tiempo para construir afectos profundos. No hay tiempo para nada más.

Feliz Día, queridos maestros que, a contracorriente, construyen lazos de vida, lucidez de miradas y puentes de perseverante valor.

Leer Feliz día maestros en El blog de marthaisarra

Ponente :  Martha Isarra

Auditorio de Interbank (Javier Prado y Vía Expresa - Torre Central)

Lunes 30 de junio     -     5:00 p.m

Leer Lectura real y virtual ¿entienden sus alumnos lo que leen? en El blog de marthaisarra

Todo padre debería preguntarse ¿Cómo me recordará mi hijo cuando sea adulto? Es una pregunta contundente, incluso puede ser devastadora. Una de las respuestas que un hijo dio a su padre tras muchas diferencias y desencuentros es la Mario Vargas LLosa. Aquí la reproducimos.

Tuve una relación desastrosa con mi padre y los años que viví con él, entre los once y los dieciséis, fueron una verdadera pesadilla. Por eso siempre envidié a mis amigos y compañeros de infancia y adolescencia que se llevaban bien con sus progenitores y mantenían con ellos, más que una relación jerárquica de autoridad y subordinación, una de cariño y complicidad.

Recuerdo, de manera muy nítida, por ejemplo, cómo me hubiera gustado tener con el mío ese cálido contubernio que exhibía mi condiscípulo de La Salle, el flaco Ramos, con su padre, quien lo llevaba y traía todos los sábados a los entrenamientos del equipo de fútbol del colegio e iba luego a hacerle barra en los partidos, emocionándose hasta las lágrimas cuando su hijo metía un gol. Alguna vez tuve la suerte de acompañar a Ramos hijo y Ramos padre al estadio, a ver jugar a la U, y a mí me distraían de lo que ocurría en la cancha las bromas y burlas que ellos se gastaban todo el tiempo, como si fueran no un padre y un hijo sino un par de compinches de la misma edad. ¡Vaya suerte que tenía el flaco Ramos! Probablemente desde esa época se me ocurrió pensar que una buena relación con el padre debe dejar en quienes la viven algo positivo en el carácter, tal vez eso que llaman buena entraña.

Leer Día del padre, día para la reflexión en El blog de marthaisarra

Sir Edmund Percival Hillary  es recordado por haber sido el primero que completó con éxito una ascensión al Everest. Alcanzó la cima situada a 8.848 metros el 29 de mayo de 1953.

Cuentan sus biógrafos que creció siendo un niño tímido que muy pronto encontró una entrañable amistad con los libros, con las caminatas y con el montañismo. Y claro que tenía que caminar diariamente pues su escuela se hallaba a dos horas de camino. Lectura y caminar fueron sus ocupaciones más queridas durante su infancia y adolescencia.

Como ocurre con todos los que logran codearse con sus sueños, Edumund Percival Hillary intentó previamente escalar en Everest pues formó parte de una expedición al en 1951 que resultó un fracaso. Al hombre que persiste en su ideal, el fracaso fortalece su empeño y tal es así que, en 1953, se une a la exitosa expedición británica. Su nombre está asociado a la perseverancia, al valor y el esfuerzo. Escaló otros 10 picos en el Himalaya en posteriores visitas en 1956, 1960, 1961, 1963 y 1965. También alcanzó el Polo Sur formando parte de la Expedición transártica de la Commonwealth el 4 de enero de 1958.

En su vida personal tuvo que afrontar duras pruebas. El avión en que viajaban su primera esposa, Louise, con su hija Belinda se estrelló en Katmandú en 1975. Se casó con su segunda mujer, June Mulgrew en 1989.

Sir Edmund Hillary  Dedicó gran parte de su vida a ayudar al pueblo Sherpa del Nepal a través de una fundación a la que dedicó sus energías. Gracias a esta fundación se han construido escuelas y hospitales en las remotas regiones del Himalaya. Durante la década de los 80 fue el Alto Comisionado de Nueva Zelanda para la India, equivalente al cargo de embajador.

En ocasión de la celebración del 50 aniversario de la primera ascensión al Everest, el gobierno del Nepal nombró ciudadano de honor a Edmund Hillary y le concedió una celebración especial que se celebró en Katmandú.

Sir Edmund Hillary falleció en Auckland el 11 de enero de 2008 de un ataque al corazón.

Leer La ascención al Everest: hace 55 años se tocó el cielo en El blog de marthaisarra

A continuación, les citó un texto de la página oficial de la celebración del Año Internacional de la Papa (declarado por la ONU) http://www.potato2008.org/es

La historia de la papa comienza hace unos 8 000 años, cerca del lago Titicaca, que está a 3 800 metros sobre el nivel del mar, en la cordillera de los Andes, América del Sur, en la frontera de Bolivia y Perú. Ahí, según revela la investigación, las comunidades de cazadores y recolectores que habían poblado el sur del continente por lo menos unos 7.000 años antes, comenzaron a domesticar las plantas silvestres de la papa que se daban en abundancia en los alrededores del lago.

En el continente americano hay unas 200 especies de papas silvestres, pero fue en los Andes centrales donde los agricultores lograron seleccionar y mejorar el primero de lo que habría de convertirse, en los milenios siguientes, una asombrosa variedad de cultivos del tubérculo. En realidad, lo que hoy se conoce como "papa" (Solanum especie tuberosum) contiene apenas un fragmento de la diversidad genética de las siete especies reconocidas de papa y las 5.000 variedades que se siguen cultivando en los Andes.

Si bien los agricultores andinos cultivaron muchas hortalizas y cereales, como el tomate, los frijoles y el maíz, sus variedades de papa eran particularmente adecuadas a la zona del valle quechua, que se extiende a alturas de 3 100 a 3 500 metros sobre el nivel del mar, a lo largo de las vertientes de los Andes centrales (los pueblos andinos consideraban la región quechua la "zona civilizada"). Pero los agricultores también produjeron una especie de papa resistente a las heladas, que sobrevive en la tundra alpina de la región de la Puna, a 4.300 metros de altura.

La seguridad alimentaria que ofrecían el maíz y la papa, consolidada a través de la irrigación y la construcción de terrazas, permitió que surgiera, alrededor del año 500 dC, la civilización Huari en las tierras altas de la cuenca de Ayacucho. Por esa misma época, la ciudad Estado de Tiahuanacu se formó cerca del lago Titicaca, gracias en gran medida a su avanzada tecnología de "campos alzados", que son parcelas elevadas bordeadas de canales de riego, cuya productividad se ha estimado en unas 10 toneladas por hectárea. Se considera que en su apogeo, alrededor del año 800 dC, Tiahuanacu y los valles circundantes tenían una población de medio millón de habitantes o más.

Ascenso meteórico. La caída de Huari y Tiahuanacu entre los años 1000 y 1200 dio lugar a un período de desorden que terminó con el ascenso meteórico de los incas, en el valle de Cusco, alrededor del año 1400. En menos de 100 años crearon el Estado más grande de la América precolombina, que se extendía desde lo que hoy es Argentina hasta Colombia.

Los incas adoptaron y mejoraron los adelantos agrícolas de las culturas anteriores de las montañas, y dieron especial importancia a la producción de maíz. Pero la papa fue decisiva para la seguridad alimentaria de su imperio. En la vasta red de almacenes del Estado inca, la papa -sobre todo un producto elaborado con la papa desecada y congelada, llamado "chuño"- fue uno de los principales artículos alimentarios, usado para alimentar a los oficiales, soldados y esclavos, así como reserva para casos de emergencia cuando se malograban las cosechas.

La invasión española, en 1532, puso fin a la civilización inca, pero no a la papa. Porque a lo largo de toda la historia andina, la papa, en todas sus formas, ha sido profundamente un "alimento del pueblo", y ha desempeñado un papel central en la perspectiva andina del mundo (el tiempo, por ejemplo, se medía por el que era necesario para cocinar las papas).

Los campesinos de algunas partes de los altos de los Andes siguen midiendo la tierra en "topos", la superficie necesaria para que una familia cultive las papas que necesita, y los topos son más extensos a mayor altura, donde necesitan dejarse en barbecho por más tiempo. Clasifican las papas no sólo por su especie y variedad, sino también por el nicho ecológico donde se producen mejor, y no es raro encontrar cuatro o cinco especies cultivadas en una misma parcela pequeña.

El cultivo de los tubérculos sigue siendo la actividad más importante de la temporada agrícola cerca del lago Titicaca, donde la papa es denominada "Mamá Jatha", o madre del crecimiento. La papa sigue siendo la semilla de la sociedad andina.

Leer Su majestad, la milenaria papa en El blog de marthaisarra

Estoy convencida que el primer deber de una madre es ser feliz y para serlo, no puede construir un proceso de negación de sí misma a favor de la prole. La madres abnegadas hasta el hartazgo, suelen exigir hijos abnegados hasta el extremo. Declaremos, de una vez por todas, que no somos ni pretendemos ser madres perfectas, que no queremos pedestales ni idealizaciones. Que no renunciamos a nuestra humanidad falible, que no renunciamos a equivocarnos de la misma manera que no renunciamos a amar a nuestros hijos en una experiencia de amor que no tiene parangón en la experiencia humana. Porque eso sí que es verdad. Una lo descubre cuando nace el hijo y cuando lo acompaña en su desarrollo, amamos a nuestros hijos más que a nada ni nadie. Tal vez porque nunca nos sentimos más acompañadas que cuando los tuvimos en nuestro interior, fuimos uno solo casi un año. Tal vez porque sabemos que la paternidad que hemos construido nos orilla a cuidar de nuestros hijos cuando los padres no les dedican mucho tiempo o los abandonan. No sé cual sea el misterio del amor materno, pero lo que sí sé que pretendo ser una madre feliz, un vivo ejemplo de amor sin culpas y renunciamientos.

FELIZ DÍA DE LAS MADRES

Leer EL MITO DE LA MADRE PERFECTA en El blog de marthaisarra

 

La educación para la creatividad

Eunice M. L. Soriano de Alencar

Nuestra tarea como educadores no es la de reconocer el talento creativo posteriormente a su expresión, pero si la de estimular el talento cuando es aún potencial y ofrecer condiciones que van a facilitar su desarrollo y expresión.

MacKinnon, 1959

La creatividad es una habilidad crítica en los días actuales, dadas las características de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competición que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este escenario, donde innovar es la palabra de orden.

La creatividad, sin embargo, no es un fenómeno simple. Es, por el contrario, dinámico, complejo y multifacético, dependiendo para su expresión tanto de factores del individuo, como de estilos de pensamiento, abordajes para resolución de problemas, rasgos de personalidad y motivación, así como de condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo. La expresión de la creatividad está, incluso, profundamente afectada por factores de orden histórico, social y cultural.

A pesar de ser, tal vez, el recurso más valioso de que disponemos para lidiar con los desafíos que acompañan nuestra época, se observa un gran desperdicio del potencial creativo, producto de varios factores, como el modelo de enseñanza predominante en la gran mayoría de las escuelas, que tiende a reducir la creatividad del alumno por debajo de posibilidades reales. Este recurso ha sido, por ejemplo, tradicionalmente bloqueado por prácticas educacionales que enfatizan en demasía la reproducción del conocimiento en perjuicio de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visión negativa de sí mismos.

Dentro de las características del modelo de enseñanza presente en muchas escuelas que necesitan ser revisadas, resaltaremos aquí algunas que hemos observado en nuestra práctica como investigadora y especialista en creatividad. Sin embargo, no podríamos dejar de destacar la existencia de fuerzas adversas presentes en nuestra cultura que dificultan y llegan incluso, en algunos casos, a impedir el desarrollo y la realización del potencial para crear. La influencia poderosa de estas fuerzas es de tal orden, que Abraham Maslow, uno de los psicólogos más prominentes del presente siglo, llegó a afirmar que "El hombre creativo no es un hombre común al que se acrecentó algo; creativo es el hombre común del que nada se sacó."

Otras fuerzas poderosas en la cultura enfatizan de forma exagerada el pensamiento analítico, convergente y lógico, predominante en la sociedad occidental. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Toren, 1993), mostró, por ejemplo, que tales fuerzas se reflejan en la escuela, toda vez que fue observado que 80% de la energía educativa en cursos universitarios es dirigida a disciplinas analíticas, cuando la realidad actual está exigiendo, de manera creciente, que también se prioricen la habilidad para lidiar con hechos nuevos, sin reglas preestablecidas, la capacidad de innovar y el desarrollo del alumno como persona.

Paralelamente a este énfasis, una serie de presupuestos cultivados en la sociedad también contribuyen a mantener adormecido el potencial humano para crear, dificultando al individuo arriesgarse a experimentar, a osar, a divergir, a imaginar, a soñar despierto. Dentro de estos presupuestos se destacan: a) todo debe tener utilidad, b) todo debe funcionar, c) todo tiene que ser perfecto, d) no debemos soñar despiertos, e) no se puede divergir de las normas impuestas por la cultura, f) se debe evitar ambigüedad.

El perfil de un modelo de enseñanza que inhibe la creatividad

Aunque estemos vislumbrando un nuevo milenio, persiste en la escuela un conjunto de fuerzas que inhiben el desarrollo de la creatividad y dificultan su expresión. En la escuela es común el predominio de una educación volcada excesivamente para el pasado, con un énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento y en la memorización de contenidos, exige del alumno, muchas veces, conocimientos obsoletos. Por ejemplo, en una investigación de nuestra autoría, en la cual varias pruebas de conocimiento utilizadas en escuelas primarias de Brasil, más de una vez percibimos el énfasis exagerado en la reproducción del conocimiento, a la par de una exigencia de que el alumno memorizara conocimientos irrelevantes.

Observamos, inclusive, que respuestas aparentemente correctas no eran consideradas como tales por el profesor, toda vez que el alumno no había reproducido todas las informaciones presentes en el libro. En uno de los ítems donde se exigía del alumno la descripción de una brújula, pudimos percibir, por ejemplo, que el profesor les quitó puntos a aquellos que no incluyeron en su respuesta el hecho de haber sido inventado por los chinos algunos siglos antes de Cristo, como se afirmaba en el libro de texto adoptado por la escuela. A conclusión semejante llegamos después de examinar más de veinte mil ítems y ejercicios de 40 libros de ciencias. Este análisis nos llevó a comprobar que la gran mayoría (más de 90%) estaba enfocada a la reproducción de la información, mientras que sólo un número insignificante de ítems exigía del alumno el uso de su experiencia y observación, además de la inexistencia de ítems enfocados hacia el ejercicio del raciocinio y de la habilidad para pensar de forma creativa e innovadora.

Una característica del sistema de educación que también ha sido observada por nosotros es el hecho de que, desde los primeros años de escuela, se aprende que para cada problema o cuestión hay apenas una respuesta correcta, siendo fortalecida todo el tiempo la dicotomía cierto-falso aprendiendo el alumno que él debe siempre dar la respuesta correcta, que no puede engañarse, siendo visto el error como sinónimo de fracaso y que debe ser evitado siempre. El error genera sentimientos de vergüenza y constreñimiento. El espacio reservado para preguntas que posibilitan múltiples respuestas, para la exploración de nuevos abordajes en el proceso de solucionar problemas y para el uso de formas divergentes de lidiar con el contenido programático, es muy reducido, si no inexistente en la gran mayoría de las escuelas.

Paralelamente a esta práctica de ejercicios que solamente acepta una respuesta, cultivando excesivamente el miedo al error y al fracaso, los profesores tienden a subestimar el potencial y el talento de sus alumnos, como comprobamos en un estudio con profesores de enseñanza primaria, que consideraban a la mayor parte de sus alumnos como poco creativos (Alencar, 1989b). Es también común dar relevancia a la incapacidad, a la ignorancia y a la incompetencia del alumno, dejando de señalar lo que cada uno tiene de mejor en términos de talentos y habilidades. Esto lleva al desarrollo de una visión pesimista de los recursos casi ilimitados de nuestra mente, de nuestra capacidad de crear, de nuestra capacidad de proponer nuevas ideas y de vislumbrar nuevas posibilidades y opciones ante problemas y desafíos.

Mientras los tiempos modernos están exigiendo un perfil de hombre marcado, sobre todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y acción, la persistencia, el coraje para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas, los rasgos más cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la pasividad y la dependencia, como comprobamos en un estudio con 230 profesores que, al describir el perfil del alumno ideal, se olvidaron de rasgos esenciales para el éxito profesional en este fin de milenio (Alencar y Rodríguez, 1978). Las conclusiones a las cuales llegamos mediante las investigaciones realizadas en Brasil sobre este aspecto pueden ser generalizadas, toda vez que algo similar ocurre también en muchos otros países, como observamos mediante contactos con profesionales de otros continentes.

Observamos también que nuestra enseñanza está dirigida únicamente hacia el conocimiento del mundo exterior, contribuyendo poco para el autoconocimiento. Aprendemos sobre el universo, los países, la historia del hombre, pero seguimos desconociendo nuestros talentos y posibilidades. Aprendemos sobre el mundo, pero reflexionamos poco sobre nosotros mismos, sobre el potencial casi ilimitado de nuestra mente, sobre el poder y valor de nuestra imaginación.

La escuela aún no considera la imaginación y fantasía como dimensiones importantes de la mente. Hemos visto en muchas escuelas brasileñas niños de cuatro años de edad, en su primer año en el kínder, llevando ya a la casa una larga lista de ejercicios y tareas que les toma tiempo libre, impidiéndoles jugar. En un análisis con relación a los prerrequisitos para que el niño sea aceptado en el primer grado de muchas escuelas privadas brasileñas, pudimos ver que algunas de ellas exigían, incluso, el conocimiento de la multiplicación y la división y el dominio rudimentario de fracciones, con un nivel de exigencia más allá del deseable, considerando la edad en la cual se encontraba el niño.

Hemos observado también que entre los profesores predomina una concepción errónea de la creatividad,  considerándola como si fuera una dádiva, un privilegio de pocos, presente apenas en grandes artistas, inventores y científicos. También es común su representación como una característica innata y que, por lo tanto, no puede ser enseñada o aprendida. Observamos también entre los profesores la consideración de que la creatividad dependería solamente de la inspiración del individuo, cuando sabemos que la preparación, dedicación, disponibilidad de tiempo y de recursos son también factores de gran importancia para la producción creativa.

Necesitan ocurrir cambios significativos en el sistema educacional con el objetivo de alterar el cuadro presentado. Uno de los cambios necesarios, por ejemplo, es la revisión de la escuela tradicional. Esta escuela, como se sabe, tiende a ser muy rígida, exigiendo del alumno el estudio de contenidos idénticos en velocidades y estilos similares.

Es necesario también ampliar los objetivos propuestos para la enseñanza. Prevalece un énfasis exagerado en el dominio de la información y en la repetición de ella, priorizándose solamente el entrenamiento de un reducido número de habilidades cognitivas. Entretanto, como recuerda Gardner (Gama, 1993), si hay interés de la escuela en preparar al alumno para la vida, ella, por cierto, no puede limitarse solamente al entrenamiento del raciocinio verbal y lógico.

En este contexto, se prioriza lo conocido y poco se hace en el sentido de preparar al alumno para enfrentar de manera satisfactoria, de manera personal y creativa, lo desconocido. Una prueba de esto es el reducido espacio reservado para la búsqueda, para el descubrimiento y para la manipulación de problemas que posibilitan muchas soluciones.

Uno de los grandes desafíos que se hace evidente tiene que ver con la promoción de condiciones más adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno. Nuestras investigaciones se concentran en esta área y una gran cantidad de las informaciones que hemos acumulado apuntan hacia el poco énfasis que recibe el desarrollo de las habilidades creativas en la escuela (Alencar, 1991, 1993a, 1993b). Recientemente desarrollamos, por ejemplo, un estudio (Alencar, op. cit.), con una muestra de estudiantes universitarios (N=428) para investigar, entre otros aspectos, la percepción de estos estudiantes con respecto a la magnitud en la que diferentes aspectos relacionados con la creatividad venían siendo estimulados por sus profesores. Para tal cosa, utilizamos una escala construida y validada por nosotros, que incluye varios ítems, como los siguientes:

Los profesores universitarios, de manera general:

• Cultivan en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la búsqueda de nuevos conocimientos.

• Hacen preguntas desafiantes que motivan a los alumnos a pensar y a razonar.

• Promueven la autoconfianza de sus alumnos.

• Estimulan la curiosidad de los alumnos mediante tareas propuestas en sus disciplinas, llevando al alumno a percibir y a conocer puntos de vista divergentes sobre el mismo problema o tema de estudio.

• Utilizan formas de evaluación que exigen de los alumnos solamente la reproducción del contenido dado durante las clases o contenidos en los libros de texto (invertido para fines del análisis).

1. Además de responder a este instrumento, también se les pedía a los alumnos que evaluaran su propio nivel de creatividad, el de sus compañeros y el de sus profesores, dentro de una escala de siete puntos que iba de "nada creativo" hasta "extremamente creativos".

2. Nuestros datos indicaron que, según los estudiantes universitarios que participaron del estudio, sus profesores proporcionan muy poco incentivo a la expresión de la creatividad. Los estudiantes incluso se percibían como significativamente más creativos que sus profesores, los cuales fueron evaluados como muy poco creativos. Se observó, además, que los estudiantes del sexo masculino se evaluaron como significativamente más creativos que los del sexo femenino, aunque no fueron observadas diferencias entre estos dos grupos en los test de pensamiento creativo.

3. Por otro lado, el papel crucial del profesor para la identificación y el estímulo del talento en distintas áreas fue observado en un estudio de nuestra autoría (Alencar, Neves-Pereira, Ribeiro y Brandão, 1996) con una muestra de 30 investigadores brasileños que se destacaban por su producción y creatividad. Éstos, al apuntar factores que tuvieron alguna influencia en su vida profesional, hicieron referencia a antiguos profesores, cuyos papeles fueron fundamentales para elegir su profesión y para dirigir y concientizar habilidades y capacidades por parte de nuestra muestra.

4. Varios autores, como Chambers (1977) y Von Ardenne (1990), destacan el papel del profesor en el desarrollo de talentos, llamando la atención sobre la importancia del contacto del alumno con profesores de características especiales. Von Ardenne (1990), por ejemplo, al examinar las condiciones facilitadoras para el desarrollo de talentos, destaca la importancia del reconocimiento, apoyo e incentivo del profesor en la dirección del aprendizaje y en la abertura de nuevos caminos y oportunidades para el alumno. Recuerda Von Ardenne que, sobre todo en los años de universidad, un factor que favorece mucho el desarrollo del talento creativo es la posibilidad de contacto intenso con una gran personalidad en el área de interés del estudiante, ilustrando este aspecto con datos recogidos en Alemania. También Chambers (1977), al examinar las características de profesores universitarios que promueven la creatividad, observó que los docentes que más favorecían el desarrollo del potencial creativo eran los que aceptaban ideas divergentes, que expresaban entusiasmo por la enseñanza, mostraban al alumno grandes posibilidades de elección de temas en los estudios, incentivaban la independencia y servían como modelos.

5. Nuestros estudios señalan también varias posibilidades para un mejor aprovechamiento del potencial creativo, apuntando hacia diversas dimensiones del comportamiento humano, como el afecto y los juegos, que son de gran importancia y que deben estar siempre presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lograr que el alumno experimente placer en el aprendizaje de algún asunto debe ser el primer objetivo de todo profesor. Lograr que el alumno tenga conciencia de que no se aprende para la escuela, sino para sí mismo y para su propia vida, es la primera función del educador.

6. Creemos, pues, que es necesario repensar la educación respecto al contenido y a la forma como ésta está siendo trabajada (muy volcada hacia la reproducción y memorización). Hoy se sabe que ya no basta el conocimiento: ejercitar la capacidad de pensar, imaginar y crear es de fundamental importancia. Es necesario ampliar las habilidades que van a ser estimuladas y aumentar la satisfacción y el gusto de aprender y de crear. Es necesario reformular la imagen del alumno ideal, donde la obediencia, pasividad y el conformismo ocupan un lugar central, para que se incluyan el compromiso, la dedicación, el entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de aprender con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de manera importante a la búsqueda de nuevos problemas, a la interpretación de viejos problemas bajo nuevos ángulos y al mejor aprovechamiento de las capacidades creativas.

Algunos componentes de la creatividad

Varios son los modelos y teorías propuestas por diferentes autores para hacer referencia al acto creativo o a los componentes que favorecen la expresión de la creatividad. Renzulli (1992), por ejemplo, propuso una teoría para el desarrollo de la creatividad productiva en personas jóvenes, que incluye diferentes aspectos relativos a proporcionar actos ideales de aprendizaje. Este modelo contiene tres componentes principales: el alumno, el profesor y el currículum, cada uno de ellos con algunos integrantes. En lo que se refiere al profesor, por ejemplo, el conocimiento de la disciplina, la intimidad con ésta y el dominio de técnicas instruccionales son aspectos importantes. Renzulli considera además algunos atributos de personalidad deseables en los profesores, como flexibilidad, optimismo, entusiasmo, apertura a nuevas ideas y una actitud de seguridad aunque no autoritaria. También Sternberg (Sternberg 1991; Sternberg y Lubart, 1995) propuso una teoría de la creatividad donde señala distintos factores que convergen en un desempeño creativo. Su teoría incluye, entre otros, estilos de pensamiento, un grupo especial de rasgos de personalidad, inteligencia y conocimiento.

El modelo que fundamenta nuestro trabajo incluye los cinco componentes presentados en la Figura 1. Este modelo está orientando nuestros programas de creatividad y fue construido con base en nuestras experiencias de coordinación de seminarios y workshops de creatividad para estudiantes universitarios, profesores, gerentes y otros profesionales de diferentes áreas. Incluye factores como habilidades de pensamiento, motivación y personalidad, además del clima psicológico percibido por el individuo en su ambiente.

Habilidades relacionadas al pensamiento creativo. Aquí, se podrían destacar la fluidez de ideas, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento.

Rasgos de personalidades que favorecen la expresión de la creatividad. Iniciativa, independencia, autoconfianza, persistencia, curiosidad, espontaneidad e intuición, son algunos de estos rasgos. En un estudio sobre este aspecto, con una muestra de investigadores brasileños que se destacaban por su producción creativa, pudimos comprobar que este grupo se caracterizaba, sobre todo, por el entusiasmo y una gran dedicación al trabajo, además de presentar iniciativa, perseverancia e independencia de pensamiento y acción, como rasgos más sobresalientes (Alencar, estudio en proceso).

Barreras a la expresión de la creatividad. Se sabe que la creatividad es influenciada positivamente por las motivaciones y negativamente por una enorme diversidad de barreras que limitan las posibilidades de realización del potencial creativo. Dentro de las barreras que impiden a la persona aprovecharse de sus potencialidades, podríamos destacar algunos bloqueos de origen emocional, a la par de otros de carácter cultural. Dentro de los primeros se destacan el miedo a cometer errores, el miedo de ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, el deseo excesivo de seguridad y orden, el acomodamiento, el miedo de parecer ridículo, la inseguridad y los sentimientos de inferioridad. En el segundo grupo estaría la concepción de la fantasía y de la reflexión como pérdida de tiempo, la consideración de la tradición como preferible al cambio, el énfasis en la razón y lógica, y desvalorización de la intuición y los sentimientos.

Los caminos para la creatividad

Varias son las prácticas que el profesor podrá seguir hacia la promoción de mejores condiciones para el desarrollo del potencial creador. Algunas sugerencias en este sentido son presentadas a continuación:

• Recuerde que los alumnos expresan en forma más plena sus habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan placer.

• No se restrinja a ejercicios y actividades que posibiliten sólo una respuesta correcta. Utilice también ejercicios que estimulen a los alumnos a ser lo más originales posible en sus respuestas.

• Valorice las ideas originales de sus alumnos

• Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario también enseñar a los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas.

• Promueva un ambiente que estimule las ideas creativas.

• Incentive a los alumnos a presentar y a defender sus ideas.

• Destaque lo mejor que cada alumno tiene e infórmeles sobre sus "puntos fuertes".

• Desarrolle actividades que requieran del alumno iniciativa e independencia.

• Estimule la curiosidad de los alumnos a través de las tareas propuestas en clase.

• Haga preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar y a razonar.

• Dé tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas.

• Dé oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de vista.

• Diversifique las metodologías de enseñanza utilizadas en clase.

• Promueva un ambiente de respeto y aceptación por las ideas de los alumnos.

• Provoque en los alumnos confianza en sus competencias y capacidades.

• Exponga a los alumnos sólo a críticas constructivas.

• Estimule a los alumnos a utilizar técnicas de resolución creativa de problemas (como tempestad de ideas) en sus proyectos de ciencia, actividades artísticas y redacción, con el objetivo de llegar a un producto más creativo.

• Ayude a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones.

• Proteja las producciones de los alumnos de la crítica destructiva y de las humillaciones de sus compañeros.

• Reconozca que la creatividad incorpora una variedad de procesos (resolución de problemas, pensamiento divergente, pensamiento convergente) y una serie de hechos motivacionales y de personalidad (como el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la flexibilidad y la motivación intrínseca).

Las prácticas presentadas aquí seguramente constituyen una base para la creatividad en el ambiente académico. Ellas están presentes en una escuela que promueve la creatividad y cuyo perfil es presentado en el Cuadro 1.

* Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Superdotación, Portugal, octubre, 1996. Fragmentos de este artículo fueron tomados de textos publicados anteriormente por la autora, como A gerencia da criatividade (1996a) y Criatividade em sala de aula (1996b).

Bibliografía

Alencar, E. M. L. S., A criança na família e na sociedad. Petrópolis, Vozes, 1985.

- O estímulo à criatividade nos livros de Ciências no ensino de 1_ grau. Trabajo presentado en la XIX Reunião Anual da Socieda de Brasileira de Psicologia, Ribeirão Preto, Sao Paulo, 1989a.

- "A repressão ao potencial criador", Psicologia, Ciência e Profissão, 9 (3), 11-13, 1989b.

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